« En nous traitant
comme des êtres pensants,
Bruner faisait
que nous le devenions. »
David Olson…
Emilia Ferreiro -
Culture et éducation.
« On ne perçoit que ce qu'on conçoit. »
Le savoir en construction.
Travail de synthèse élaboré à partir de ma conférence donnée le 9 janvier 2013 en la salle des fêtes de Marchiennes.
Regarder le monde de la lecture et de l’écriture avec plus de clarté, essayer de le comprendre, telle est la « philosophie » d’Emilia Ferreiro.
La chercheuse soutient et prépare son doctorat sous la direction de Piaget en 1970.
Pour rappel, en 1970, l’enseignement est strictement syllabique – aucun passage par l’album.
Quel dispositif d’étude ?
Emilia Ferreiro a cherché à savoir :
Comment un enfant lisait avant de lire ? 1*
Comment un enfant écrivait avant d’écrire ?
Pour ce faire, elle a employé un dispositif conséquent :
159 classes – 61 écoles – 6ans 2 mois et 6 ans 10 mois. 959 élèves. ( 3680 Entretiens de 60 min – entre 45 et 90 min où l’enfant acquiert un statut de « partenaire intellectuel » - 3*
Le groupe de chercheur a fait : 1) produire des lettres, chiffres, 2) écriture et analyse du prénom, 3) analyse de parties de phrases, 4) permutation de phrases, 5) écriture de mots et phrases, 6) écriture avec images, 7) lecture avec images. Comment s’y apprennent-ils ? p18.
Le but étant de : rendre clair – évident - le fonctionnement de l’écrit, et ce pour tous les élèves. 2*
Le moyen employé par la chercheuse est simple : il s'agit de développer le savoir métalinguistique, c’est-à-dire la capacité de l’enfant à réfléchir sur le langage.
Les lunettes de la théorie, ce monde invisible à l’œil nu, se décline - à mon sens - en huit points principaux :
[Afin de conserver la ‘plus grande proximité possible avec l’essence première de la théorie’ et d’éviter toute distorsion – inévitable dès lors qu’une théorie est interprétée par une tierce personne, les termes employés seront - dans la mesure du possible - ceux usités par Emilia Ferreiro.]
1 – … l’acquisition de la langue écrite en tant qu’objet conceptuel progresse à travers des étapes « bien ordonnées ». Cela s’appelle la psychogénèse 4* C’est-à-dire que l’ « on peut non seulement distinguer des étapes successives, mais encore les rattacher les unes aux autres en termes de mécanismes constitutifs qui donnent raison de la suite des niveaux successifs. »
2 - Les élèves ne font pas n’importe quoi. Leurs productions recèlent des logiques très strictes pleines de règles implicites (utilisation des lettres du prénom, par exemple) ;
Mieux encore… « Les enfants sont gênés par l’incohérence ; ce qu’ils recherchent, ce sont des systèmes cohérents. La recherche de cohérence caractérise beaucoup plus l’enfant que l’adulte. » Culture et éducation, p 98.
3 - Aucun enfant n’est vierge de tout savoir. Ils ont construit des représentations plus ou moins élaborées sur l’écrit (cf. Eduscol). Ce sont ces représentations que Ferreiro a pu reconstituer :
• en faisant écrire ces enfants,
• en les faisant lire.
4 - les activités d’écriture conduisent vers la lecture ; les activités de lecture conduisent vers l’écriture.
5 - les pré-syllabiques constituent, avec la majorité des syllab[iqu]es, le groupe des redoublants. Il s’agit donc d’agir afin de contrer cette fausse fatalité. « Nous pensions que les enfants qui débutent l’école au niveau syllabico-alphabétique n’auraient pas de problème pour parvenir au niveau alphabétique pendant l’année scolaire et ceci s’est effectivement vérifié avec tous les enfants (25). » Comment s’y apprennent-ils ? p 71. 5*
6 - Le temps réel d’apprentissage ‘octroyé’ aux élèves en CP pour apprendre à lire est très court (5 - 6 mois.). 6) Il s’agit donc d’agir dès la maternelle afin de pallier cet inconvénient.
7 - On n’écrit pas comme on parle, on n’organise pas les mots de la même façon. Comment s’y apprennent-ils ? p 8. Développer une conscience syntaxique – quel est le bon ordre des mots dans une phrase - est une aide. Viviane Bouysse.
8 – « Un bon lecteur doit faire porter son analyse sur plusieurs niveaux. » L’écriture avant la lettre. p 62. Son étude doit donc être multiscalaire (sur plusieurs échelles) .
« La compréhension de la langue écrite est le meilleur prédicateur de la réussite en CP. »
« Lire est une porte ouverte sur le monde et sur moi » Viviane Bouysse.
Les stades.
1. Le niveau pré-syllabique .
Dictée, en situation individuelle de quatre mots et deux phrases : (rat), (cheval), (papillon), (le rat monte sur le cheval), (Le crocodile avale le papillon).
Couverture
Graphismes primitifs : « tracés primitifs : ronds – bâtons – tracés ondulés ou en forme d’épi… Il s’agit de formes qui sont des quasi-lettres. « ? s’y…p 41
Ce sont également des traitements d’apparence figurative. Il s’agit pourtant bien d’écriture et non de dessin.
L’enfant utilise des dessins, des boucles ou des simulacres d’écriture.
Ces traces graphiques portent des significations, on les dit « Ecritures sémiographiques ».
1 2
a) Approche non pas figurale mais constructive.
« … écrire, pour l’enfant, c’est produire un tracé qui diffère du dessin par quelques traits typiques de l’écriture. » ? s’y ? p 13.
b) « Ils établissent une correspondance d’un tout sonore avec un tout graphique. » ? s’y ? p 14.
c) Ecritures sans contrôle de quantité :
« L’enfant n’interrompt la succession des graphies que lorsqu’il arrive au bout de la feuille. » p 75 -
" Ecritures fixes" ? s’y ? p 76.
Ce sont des graphismes primitifs, au sens de premiers et non de primaires.
Couverture« On observe une prédominance de gribouillages [terme d’Emilia Ferreiro, préférons-lui celui de traces] et/ou pseudo-lettres. Comme nous l’avons déjà dit, l’utilisation de graphies conventionnelles quand on écrit est un gain important de la part de l’enfant, mais les enfants qui ne s’en servent pas encore peuvent développer d’autres procédés pour différencier les écritures. » ? s’y ? p 74.
Lors de cette période, l’écrit et le dessin sont déjà deux entités distinctes. Les arabesques et certaines lettres du prénom se mêlent en un ordre arbitraire.
Ce stade est exempt de correspondance entre graphies et sons.
L’écriture est non linéaire et pourtant il y a des lettres.
Les simulacres d’écriture.
Couverture
Simuler , 1330 « faire apparaître comme réelle une chose qui ne l'est pas », le simulacre ou le fait de simuler peuvent laisser à penser qu’il s’agit de quelque chose factice, de faux.
Pourtant, il y a du vrai dans ce mot emprunté au latin classique. Simulare, c’est « rendre semblable; feindre », dér. de similis « semblable, pareil ». Produire un simulacre d’écriture, c’est chercher à s’approprier cette technique, tenter de la comprendre mais également s’identifier à celui qui la maîtrise, vouloir lui ressembler.
Simuler, « C’est venir ensemble. » nous suggère Jacques Bouvresse lors de sa conférence donnée à Citéphilo.
Je contresigne !
Ecritures uni-graphiques.
« … une seule graphie pour chaque nom à représenter (quantité constante). Ce peut être la même graphie (répertoire fixe) ou une différente (répertoire variable) » ? s’y ? p 74.
Pré-syllabique : graphies conventionnelles sans contrôle de quantité lié à la chaîne sonore de la phrase.
(A la manière d'Emilia Ferreiro)
1 Pseudo-lettres. (c inversé)
2 Pas de contrôle de quantité.
3 Linéarité
(A la manière d'Emilia Ferreiro)
Lettres (oso = ours – bobo = bebe
Pas de contrôle de quantité.
Linéarité
Linéarité : « Nous appelons linéarité le fait d’ordonner les lettres en une séquence sur une ligne droite – réelle ou imaginaire – dans le plan horizontal. (orientation gauche à droite. ) » ? s’y ? p 39.
Pré-syllabique avec graphies conventionnelles et contrôle de quantité lié à la chaîne sonore de la phrase.
Écriture identique des mots.
Quantité fixe.
L ’élève utilise les lettres de son prénom ou de son prénom et de son nom.
Peu à peu, l’enfant s’approprie l’unité lettre. Dans un premier temps, il peut écrire de manière identique 2 « mots » auxquels il attribue des sens différents.
Par la suite, il comprend qu’il doit y avoir une différence objective des écritures pour lire des choses différentes et il commence donc à jouer avec les unités graphiques en faisant varier la forme et la quantité pour rendre compte de mots différents.
Écriture Partiellement fixe.
Présence du A (première lettre de l ’alphabet).
Répertoire Fixe. (Répertoire à quantité constante.)
Prédominance de voyelles.
Certaines lettres du prénom.
Variation de l ’ordre des lettres (différenciation interne).
Éveil de la conscience qu’il existe une différence entre les mots.
Le contraire d’une idée vraie n’est pas une idée fausse mais une autre idée vraie.
Pour Blaise Pascal : « Le contraire d'une vérité n'est pas l'erreur, mais une vérité contraire » ; Niels Bohr le traduit ainsi : « Le contraire d'une vérité triviale est une erreur stupide, mais le contraire d'une vérité profonde est toujours une autre vérité profonde. »
La longueur du mot diffère (Début de variation de sa longueur.) mais ceci reste sans rapport avec la chaîne sonore.
Le mot a une valeur globale, c’est un tout.
Une graphie différente par mot mais on voit que le mot "Lit" a cherché à être reproduit.
Reprise du mot ‘ lit ’.
Permanence de l’écrit (début). C'est le début de l'idée de conservation de l'écrit, de sa constance.
Présence du ‘ le ’, référent de la classe.
Il arrive qu'un mot soit représenté par une lettre (1 mot = 1 lettre)
Chez ce dernier les mots différent par la qualité et non la longueur.
Dans les deux cas, le mot a une valeur globale, c’est un tout.
D'une manière générale, afin de marquer des différences entre les mots, les élèves peuvent faire : varier les lettres, leur nombre, leur ordre…
La lecture de ce type d’écriture est aussi globale, sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques.
A ce stade … écrire = faire des lettres pour 93% des élèves.
(Ecrire ne se réduit pas à faire des lettres mais sans lettre, il n’y a pas d’écriture.)
Longueur d’écriture.
Graphies-chiffres et graphies-lettres sont encore parfois confondues – Pourtant pas de réelle confusion – p 46 :… S -5- 2 – 1 ou 7 et L – Q - 9...
Quantité variable et répertoire variable.
Lettres différentes de celles du prénom.
Début d'une prise de conscience phonique (I de lit - U de puma).
Longueur de mot est-elle en rapport avec la taille de l’animal ?
En 1970 E. Ferreiro en était convaincue.
Ce n'est plus le cas à présent - 7) :
"Ces enfants qui ont déjà commencé à élaborer l’exigence de quantité minimale et [...] en plus, essaient de tenir sous contrôle la quantité maximale", dit-elle. Elle ajoute :
"Chez eux, la différenciation entre ce qui est de l’ordre du dessin et ce qui est de l’ordre de l’écriture est déjà une chose acquise. ” Emilia Ferreiro – L’écriture avant la lettre, p 27.
Les élèves font des relations entre les mots eux-mêmes.
Ces modes de différenciation (qualitatifs et quantitatifs) sont inter-relationnels.
L’enfant commence par construire des systèmes d’interprétation qui reposent davantage sur des correspondances de sens que sur des correspondances sonores.
L’enfant commence par construire des systèmes d’interprétation qui reposent davantage sur des correspondances de sens que sur des correspondances sonores.
La logique de l’emploi de variétés de lettres dans un mot va devenir un critère (ou exigence) de variété interne (qu’elle partage avec beaucoup d’autres enfants) et qui s’exprime ainsi : ne pas répéter plus de deux fois la même graphie dans une même séquence.
2. Ecriture syllabique.
Au départ, l'écriture syllabique primitive sera peut-être sans valeur sonore conventionnelle.
Une lettre aléatoire ou un groupe de lettres = une syllabe.
Puis...
Couverture
Les mots sont des morceaux de langage, ils recherchent des unités plus petites que le mot et découvrent la syllabe, qui représente une unité beaucoup plus naturelle du point de vue de l’émetteur, une unité articulatoire, rythmique.
L’enfant code une lettre sonore par syllabe… Pourtant lit… ?
… Les enfants exigent en effet une quantité minimale de graphie supérieure à deux.
Écriture syllabique avec forte exigence quantitative.
Il rajoute des lettres (s de Simon) ou est-ce lion au pluriel ?
Ca n ’est pas une “ omission ou un ajout pathologique de lettres ” !
Ecriture syllabique avec forte exigence quantitative
… les enfants exigent en effet une quantité minimale de graphie supérieure à deux.
(le conflit cognitif n’est pas surmonté, ils perdent le contrôle et oublient la correspondance syllabique qu’ils utilisaient pourtant parfaitement… ils peuvent alors écrire ces mots mono et bi-syllabique en rajoutant plus de lettres que l’exige la correspondance sonore. Il s’agit d’une « surcompensation » devant le conflit) ? s’y ? p 88.
« C’est au niveau des écritures syllabiques que la divergence entre le diagnostic de l’instituteur et le diagnostic psychogénétique est la plus grande. Il semble que les enseignants estiment les écritures strictement syllabique comme « omission pathologique des lettres ». Il est très urgent, si nous nous plaçons dans une perspective de prévention de problèmes d’apprentissage, de faire connaître aux instituteurs l’importance psychogénétique de ce moment de l’évolution, qui constitue une avance réelle et non une déviation pathologique. » ? s’y ? p 63 :
3. Syllabiques ‘ pures ’.
Ted : lapin, la roue de vélo, parachute, robe.
Une consonne = une syllabe.
Écriture syllabique stricte avec une prédominance de la valeur sonore conventionnelle –
« Extraction s'appuyant sur les syllabes et se centrant sur les consonnes »
L ’eau de la piscine (Claire)
Une voyelle = une syllabe.
L ’enfant développe sa conscience phonologique : la succession des "ii" est respectée bien que cela aille à l’encontre du principe de variété interne.
Syllabique : L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture. Ici les mots ont au moins 3 signes. Un seul graphisme leur semble insuffisant pour signifier quelque chose. ) ? s’y ?
« La quantité des lettres est en relation directe avec la longueur de l’émission sonore. Il ne font pas encore une analyse phonétique du mot, mais ils font déjà une analyse syllabique systématique (rappelons que la syllabe est la façon la plus naturelle de découper les mots). D’un point de vue psychogénétique, ces enfants sont nettement plus avancés que les autres. Surtout, ils révèlent un excellent pronostique quant à leur apprentissage ultérieur : sur 36 enfants qui ont commencé une scolarité avec un niveau syllabique, 32 sont arrivés à écrire alphabétiquement et 2 y sont presque arrivés à la fin de l’année. » ? s’y ? p 62.
4. Ecriture syllabico-alphabétique.
Quelques graphies représentent une syllabes et d’autres un phonème…
On arrive à lire ce qui est écrit.
… chaque graphie correspond à une unité sonore.
Pas forcément de respect des valeurs sonores, ce qui n'est pas le cas ici (C'est alors déstabilisant).
« Nous pensions que les enfants qui débutent l’école au niveau syllabico-alphabétique n’auraient pas de problème pour parvenir au niveau alphabétique pendant l’année scolaire et ceci s’est effectivement vérifié avec tous les enfants (25) » p 71, ? s’y ?
Ils ont élaboré un schème de correspondance sonore.
Syllabico-alphabétique : quelques graphies représentent une syllabes et d’autres un phonème… C’est uniquement du point de vue de l’adulte que l’on peut parler d’omission : la perspective psychogénétique est exactement contraire.
"Ainsi, toutes nos attentes par rapport à la période syllabico-alphabétique ont été confirmées par notre étude. Ce résultat nous semble très important : les écritures que nous considérons comme syllabico-alphabétique ont été traditionnellement traitées conne des « écritures avec omission de lettres » ; effectivement, il y a des omissions du point de vue de notre écriture conventionnelle (parce que quelques lettres présentent des syllabes tandis que d’autres présentent des phonèmes). Or, du point de vue évolutif, il n’y pas omission, mais ajout de lettres par rapport aux écritures syllabiques. Si ces écritures avaient le caractère pathologique qu’on leur a attribué très souvent, les sujets qui sont arrivés à la fin de l’année scolaire avec un tel type d’écriture (13% de la population totale) ne manifestent pas non plus une déviation pathologique : ils ne sont pas arrivés « à temps » à l’étape finale, mais ils sont en train d’y parvenir."
"Par rapport aux écritures syllabiques, notre hypothèse était la suivante : ces enfants se trouvent dans de meilleures conditions que les enfants pré-syllabiques pour assimiler l’enseignent parce qu’ils ont élaboré un schème de correspondance sonore (dont la correspondance de type alphabétique n’est qu’un cas particulier). En effet, ils établissent déjà un rapport entre la longueur de l’émission sonore (les mots émis) et la longueur du texte écrit, lorsqu’ils essaient de faire correspondre la quantité de syllabes du mot émis avec la quantité de lettres du mot écrit. Il ne s’agit pas encore d’une correspondance de type alphabétique, mais déjà d’une hypothèse beaucoup plus proche de celle-ci que toutes les précédentes."
"Nos données confirment cette hypothèse : sur la totalité des enfants qui commencent leur scolarité à ce niveau de développement (126 enfants), 87% arrivent au niveau alphabétique à la fin de l’année scolaire ou avant (110 enfants). Le reste fait aussi des progrès, mais arrive seulement au niveau syllabico-alphabétique. Seuls, 4 enfants conservent toute l’année des écritures de type syllabique, témoignant ainsi d’une résistance très forte à abandonner ces hypothèses." Emilia Ferreiro - Comment s'y apprennent-ils ?
4. Ecriture alphabétique.
Alphabétique : chaque graphie représente un phonème de la langue. (Encore faut-il résoudre l’orthographe des mots et la coupure des mots.) ? s’y ?
Il connaît certaines lettres mais ne sait pas où les localiser.
Production de Mathieu (gros loup)
Mathieu introduit des morphogrammes lexicaux en disant : "Dans gros, il y a un /s/ pour faire grosse. Dans loup, il y a un /p/, j ’en suis sûr, je l ’ai vu." Cependant, il ne sait pas où les localiser dans les mots. Après de très nombreuses tentatives de production, il conclut en disant : "Pour qu’on n'entende pas la consonne, on la met à côté de l ’autre consonne. Il faut une voyelle pour que ça fasse un bruit." Face à la difficulté pour localiser les morphogrammes, Mathieu a construit une hypothèse vraisemblablement crée à partir d'une généralisation de son prénom où la consonne muette, le /h/, est effectivement à côté d'une autre consonne.
"(La plupart) des enfants arrivent à l’école sans comprendre encore que les variations dans l’écriture sont liées aux variations de la forme sonore des mots représentés.
(Mais certains) ont déjà une sérieuse avance sur ce que l’on peut considérer comme le point de départ des conceptualisations de l’écriture." p 22 :? s’y ?
Il s'agit donc, par un travail ciblé d'aider tous les élèves à comprendre le fonctionnement de l'écriture.
3) Celui-ci acquiert le statut de partenaire intellectuel, et cela, les enfants le perçoivent très bien.
… une fois que je sais que le nombre de lettres constitue une variable importante pour l’enfant, je dois en tenir compte… p 41 : [Attention aux inductions : Il peut aussi se sentir « obligé de répondre »]
Nous pouvons aider l’enfant, mais nous ne pouvons pas nous substituer à lui. Pour pouvoir l’aider, nous devons commencer par comprendre ce qu’il est en train d’essayer de faire, quelles sont ses difficultés réelles, quelle est la raison d’être de ses réponses quand elles ne ressemblent pas à celles que nous souhaitons.
« il existe des mesures préventives susceptibles de réduire considérablement les échecs scolaires initiaux. La première et la plus évidente concerne les instituteurs. Dans la mesure où ils comprennent les réelles difficultés que doivent surmonter les enfants au cours du processus, dans la mesure où ils valorisent l'importance et la signification des étapes intermédiaires, dans la mesure où ils prêtent attention au processus et non seulement aux résultats, ils peuvent favoriser les processus en rendant l'enfant confiant dans sa propre capacité d'apprendre. » p 369 et p 141
4) Psychogénèse du lire/écrire : Processus individuels de l’apprentissage observés du point de vue de l’enfant. = p 15 : qui ordonne les niveaux de conceptualisation par lesquels passe l’enfant vis-à-vis de l’écrit. =
Voir l’enfant tâtonner lorsqu’il cherche à comprendre l’écrit, pour voir l’enfant construire ses réponses, pour voir l’enfant formuler ses systèmes d’interprétation. Comment s’y apprennent-ils ?... p 8.
5) Parmi les enfants qui connaissent et utilisent la valeur sonore conventionnelle des lettres (691 au total), 91% sont admis en classe supérieure et 9% vont redoubler (soit 636 et 60 sujets respectivement). P 55 :
« à peu près la moitié de la population qui débute par des niveaux pré-syllabiques [seulement !] parvient au niveau alphabétique. » ? s’y ? p 72.
6) « Le temps réel d’apprentissage dont dispose l’enfant est à peine de 5 à 6 mois : 84% des pronostics d’admission ou de redoublement élaborés en mars ont été maintenus en fin d’année. Prolonger le temps réel de l’apprentissage serait aussi d’une grande urgence, car la majorité de la population étudiée doit parcourir un long chemin cognitif, avant de pouvoir accéder à la compréhension du fonctionnement interne du système d’écriture proposé par la société. Lorsque nous disons qu’un enfant n’a pas réussi à apprendre à lire et à écrire en une année, nous sommes loin de la vérité. Entre le temps théoriquement consacré et le temps réel, une grande différence se manifeste : l’enfant est jugé avant tout sur ses progrès des cinq ou six premiers mois, mais sans que l’on sache ceux qu’il aurait pu accomplir pendant les dix mois effectifs. » ? s’y ? P 63- 64
7) « Nous avons cru voir autrefois, dans ces essais de mise en correspondance entre aspects quantitatifs de la représentation (le nombre de lettres) et aspect quantifiable du référé, des indications d’une difficulté à différencier l’écriture du dessin. Or, nous sommes maintenant convaincus que ce n’est pas le cas. C’est une recherche formelle qui guide les explorations des enfants, et non une difficulté à se détacher du dessin. Certaines données fondamentales appuient cette interprétation.
D’abord, ces réponses sont loin d’être des réponses primitives : elles apparaissent chez des enfants qui ont déjà commencé à élaborer l’exigence de quantité minimale et qui, en plus, essaient de tenir sous contrôle la quantité maximale. Chez eux, la différenciation entre ce qui est de l’ordre du dessin et ce qui est de l’ordre de l’écriture est déjà une chose acquise. » Emilia Ferreiro – L’écriture avant la lettre P 27
(En outre cela ne peut plus être efficient au-delà de trois mots – en outre, c’est la qualité de ce qui est écrit qui joue [En espagnol on ajoute ito, ita pour dire petit :chien et petit chien = fille – fillette écrit pareil parce que c’est la même chose]… p 30 : Ces enfants se centrent sur l’aspect conceptuel de la signification, et pas sur le référé.
… [les élèves font des relations entre les mots entre eux] Nous disons que ces modes de différenciation (qualitatifs et quantitatifs) sont interrelationnels, car ils assurent la différence de représentation entre des mots différents. On ne peut jamais juger du niveau de conceptualisation d’un enfant en fonction d’une production isolée. C’est à l’intérieur d’un ensemble de mots écrits qu’on peut voir comment il essaie d’introduire une différenciation.
Emilia Ferreiro – L’écriture avant la lettre – Hachette éducation – 2000 – Paris ISBN : 2-01-170619-X
Définitions :
Distinguer dessiner et écrire Quand on dessine, on se place dans le domaine de l’iconique… Quand on écrit, on se place en dehors de l’iconique. P 17
Lire et écrire sont, par définition, des activités orientées vers les formes écrites d’un langage que le sujet pratique déjà oralement. [d’où problème de parasitage]
Comment s’y apprennent-ils p 11.
« Dessiner, c’est coder graphiquement la forme d’un objet comme un bonhomme, une maison et écrire c’est coder graphiquement les sons que l’on entend quand on dit les mots avec les signes que disent les lettres » Thibon Hervé, « Du dessin à l’écriture » Education Enfantine N° 1054, 2003/2004.
Le graphisme « c’est une activité motrice qui laisse des traces. » Jean Hébrard. Son but est d’améliorer la maîtrise de la motricité fine. Ca prépare l’écriture.
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Quelles références institutionnelles ?
Bulletin officiel du 19 juin 2008 : « l’école maternelle doit favoriser grandement l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire. »
«par trois activités clés (travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes d’écriture), l’école maternelle favorise grandement l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire. » Bulletin officiel du 19 juin 2008 MEN (page 13)
Dessin, graphisme et écriture ne doivent « jamais être confondus. » Ministère de l’éducation Nationale – Qu’apprend-on à l’école maternelle ? CNDP pp 83 à 88.
« l’écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des apprentissages premiers. » Ministère de l’éducation Nationale – Qu’apprend-on à l’école maternelle ? CNDP
Quelles références institutionnelles ? Suite...
L’enseignant se doit Connaître et savoir situer les dernières recherches appliquées à la classe dans ce domaine.
2.2 Connaître les modalités d'entrée dans la lecture et l'écriture
Connaître les mécanismes d'apprentissage de la lecture et ses obstacles ; les méthodes de l'enseignement de la lecture et de l'écriture.
Développer l'environnement linguistique et culturel nécessaire.
Connaître les modalités d'entrée dans la lecture et l'écriture propres à l'école maternelle.
Faire la part de ce qui relève de l'école maternelle et de ce qui relève de l'école élémentaire et organiser une progressivité des apprentissages par rapport aux repères des programmes.
4.2 Connaître les différentes phases du développement physiologique et psychologique de l'enfant jusqu'à 6 ans (voir également le point 6 : prendre en compte la diversité des élèves)
Bulletin officiel n° 32 du 3 septembre 2009
Enseignements élémentaire et secondaire
Instructions pédagogiques - Enseignants du premier degré exerçant en classes et écoles maternelles - NOR : MENE0900711C - RLR : 513-2 - circulaire n° 2009-098 du 17-8-2009
MEN - DGESCO A1-1
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Notes :
1) « J’essaie de cerner les idées construites par le sujet sur l’écrit. » P 81 : Culture écrite et éducation
2) "Le principal obstacle que cette population doit franchir pendant sa première année scolaire est la construction d'un schème général de correspondance sonore." E. Ferreiro.
«… ayant sa propre logique interne, ce qui veut dire que les informations en provenance du milieu sont incorporées dans des systèmes interprétatifs dont la succession n’est pas aléatoire, bien que la durée de chaque moment d’organisation – et, par conséquent, des âges d’apparition – dépende d’un ensemble d’influences diverses (sociales, familiales, éducatives, individuelles, etc.) « P 59 et P 14 . Emilia Ferreiro – L’écriture avant la lettre – Hachette éducation – 2000 – Paris ISBN : 2-01-170619-X
[Jean Hébrard – l’enfant vit entouré d’écrit – quel rôle du métadiscours ? quelle médiation ?... Critique critique...]
p 7 : Il est vrai que la tradition française, en dissociant enseignement de l’écriture (pensé comme initiation à un graphisme dépourvu de valeur graphémique et enseignement de la lecture (pensé comme mémorisation de mots enregistrés « globalement » comme des images) n’a pas facilité la tâche.
P 8 : A l’heure actuelle, l’école maternelle se contente le plus souvent d’une rapide initiation aux graphismes de l’écriture (pensés comme des gestes à structurer et à préciser) et d’une progressive mise en mémoire de « mots » collectionnés au hasard des rencontres lors des rituels du matin (prénoms, jours de la semaine, etc.), des lectures d’albums ou des dictées à l’adulte. Bref, au mieux on induit l’enfant en erreur en lui laissant supposer que les mots écrits sont des dessins dont il conviendrait de mémoriser les formes, au pire on laisse cet apprentissage en friche, c’est-à-dire qu’on le confie aux familles avec tout ce que cela suppose d’iniquité.
P 9 : Face aux pédagogues qui pensent que tout travail sur le code interdit à l’enfant d’entraîner ses capacités de compréhension langagière et métalantagière, elle montre que, tout autant que la compréhension des textes, la production des connaissances sur l ‘écriture est un remarquable effort de repérage des indices, d’interprétation des signes et de construction de connaissances
Emilia Ferreiro – L’écriture avant la lettre – Hachette éducation – 2000 – Paris ISBN : 2-01-170619-X
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SITES 
Couverture
PDF - Académie de Grenoble.
Académie Grenoble 4.
Montésinos Gelet, I. (2001). Quelles représentations de notre système d'écriture ont les enfants au préscolaire ? Québec Français n°122, 33-37.
